Il legame tra educazione e pace 

nel pensiero di Maria Montessori

Riflessioni sul libro “Educazione e Pace” di Maria Montessori

Articolo della Dott. ssa Tamara Leonardi

Maria Tecla Artemisia Montessori nacque a Chiaravalle, nelle Marche, il 31 agosto 1870.

Si laureò in Medicina nel 1896 con una tesi in Psichiatria e si interessò allo studio della mente, infatti l’ultimo libro che pubblicò nel 1952, ebbe come titolo “La mente del bambino”.Alla facoltà di Medicina la Montessori familiarizzò con l’osservazione e la capacità di ascolto del paziente, che permettono di identificare i sintomi che servono ad elaborare una diagnosi. Rimase affascinata dallo studio della mente, in particolare da quella che funziona in modo alterato, infatti la sua tesi ebbe come oggetto le allucinazioni. La sua tesi era sperimentale e venne scritta mentre frequentava periodicamente il manicomio “Santa Maria della Pietà” di Roma, dove osservava ed ascoltava i malati, elaborava la loro cartella clinica in cui annotava i loro racconti. Dopo la laurea in Medicina la Montessori si dedicò allo studio di bambini con ritardo mentale, di età compresa tra i 6 e gli 11 anni, ricoverati nel manicomio di “Santa Maria della Pietà”. Si occupò dei bambini con ritardo mentale dal 1896 al 1902 ed era favorevole al fatto che venissero accolti nella scuola tradizionale e che trovassero posto accanto ai bambini normali, poiché dovevano avere diritto all’istruzione con insegnanti di sostegno adeguati. La scuola a cui pensava Maria Montessori era aperta ed inclusiva e questo processo di inclusione doveva  iniziare con i bambini con ritardo mentale. Si impegnò molto sul fronte dei diritti civili ed è questo è il primo rapporto con un’educazione finalizzata a formare mentalità di pace. Da Jean Marc Itard (medico e pedagogista francese considerato il fondatore della Pedagogia Speciale) apprese l’importanza dell’educazione dei sensi, risvegliando ogni senso singolarmente, procedendo all’attivazione cognitiva con successiva educazione intellettuale e morale. Da Itard e da Seguin (suo allievo), Montessori apprese, relativamente ai bambini con ritardo mentale, la fiducia nei loro confronti e l’importanza di uno studio individuale, l’attenzione ai bisogni di ciascun bambino e l’utilizzo di specifici strumenti pedagogici.

Nel libro “Educazione e Pace” considera il percorso educativo come uno strumento di pace e fa un’importante affermazione: “Per costruire una mentalità di pace debbo partire da un’educazione a scuola, come in famiglia, che sia per i bambini un’esperienza di pace……”. Vengono raccolte delle conferenze tra il 1932 e il 1939, periodo in cui l’Italia si prepara alla guerra. Secondo la Montessori un’educazione che ha come scopo la formazione di una mentalità di pace, dovrebbe favorire dei “comportamenti di pace” in educatori, insegnanti e genitori, ovvero dei comportamenti di condivisione, di generosità e soprattutto di rispetto. Secondo il suo pensiero sarebbe opportuno imparare a cooperare piuttosto che stare in competizione. Nel quartiere di San Lorenzo a Roma il 6 gennaio del 1907, venne inaugurata la prima Casa dei bambini, che accoglieva i bambini dai 3 ai 6 anni e che diventò un servizio per la donna che lavorava. Nella Casa dei Bambini la Montessori applicò una nuova concezione della scuola dell’infanzia: “Il metodo della Pedagogia Scientifica”.

I bambini potevano svolgere attività differenti e potevano scegliere liberamente l’attività che pertanto era legata all’interesse, alla motivazione personale, interna aumentando la durata della concentrazione e dell’apprendimento.A determinare dei cambiamenti nell’organizzazione dell’ambiente fu l’osservazione dei comportamenti dei bambini.L’ambiente iniziò ad essere a misura dei bambini, che iniziarono a scrivere componendo le parole sul tappeto (dov’era disegnata una riga), mettendo letterine mobili in linea retta. La cura dell’ambiente, la cura di sé, la cura dell’altro divennero importanti. Una delle caratteristiche dell’ambiente, nel Metodo Educativo Montessori, è quella di essere articolato in zone deputate a svolgere specifiche attività (se i bambini vogliono utilizzare le lettere devono andare nella zona dedicata al linguaggio). L’ambiente è articolato in spazi che aiutano la libertà di scelta e facilitano un movimento coordinato e l’autonomia del bambino. L’ambiente è ordinato e questo permette al bambino di leggerlo e a non creare confusione. L’ordine ha nel bambino funzioni psicologiche fondamentali e consente il soddisfacimento del bisogno di stabilità e di sicurezza, del bisogno di rassicurazione ed è un aiuto all’orientamento nello spazio. Anche il materiale è molto importante nel Metodo Educativo Montessori, in quanto deve essere in grado dimostrare l’errore e quindi consente al bambino l’autocorrezione; è il bambino che scopre come funziona l’attività, pertanto l’errore è considerato un’unità di apprendimento. La libertà di scegliere le attività, consente al bambino di fare cose diverse nello stesso momento; il programma è al suo interno, quindi il bambino è emancipatodalla dipendenza dall’adulto e come conseguenza, durante lo svolgimento delle attività c’è da parte sua una maggiore attenzione e cura nell’uso degli oggetti e la capacità di mettere in atto un comportamento responsabile. La responsabilità nei confronti dell’oggetto implica anche il rispetto per i bambini che lo utilizzeranno dopo.

L’adulto non si sostituisce al fare del bambino, poiché questo comportamento gli impedirebbe la costruzione della propria autonomia ma ha il compito di facilitare la sua relazione con l’ambiente, in cui il protagonista dell’apprendimento è il bambino. Nel libro “Educazione e pace” Montessori afferma che la libertà di scelta consente al bambino di seguire il proprio programma interiore. Nel libro la Montessori fa un’affermazione: “la pace è un principio pratico di umanità…”e fa una riflessione sul fatto che noi siamo solitamente abituati a pensare che nell’essere umano ci sia un istinto alla lotta, al contrario per lei esiste un istinto di pace. I bambini di San Lorenzo, le mostrarono la possibilità della vita in un ambiente pacifico, esternando una capacità di cooperazione e collaborazione e questo la indusse a pensare che tale istinto di pace doveva essere stimolato e valorizzato.

Dal 1932 al 1939 la Montessori si pose l’obiettivo di costruire una Scienza della pace.

“La pubblicizzazione dell’intimità”

Tratto da “L’ospite inquietante” di Umberto Galimberti

Oggi si assiste ad una neutralizzazione della differenza tra interiorità ed esteriorità; se infatti chiamiamo “intimo” ciò che si nega all'estraneo per concederlo a chi si vuol fare entrare nel proprio segreto profondo e spesso ignoto a noi stessi, allora il pudore, che difende la nostra intimità, difende anche la nostra libertà; e la difende in quel nucleo dove la nostra identità personale decide che tipo di relazione instaurare con l’altro.

Il pudore, infatti, non è una questione di vesti o abbigliamento intimo, ma una sorta di vigilanza dove si decide il grado di apertura e di chiusura verso l’altro.

Dato che siamo esposti agli altri e come ci ricorda Sartre “dallo sguardo degli altri siamo irrimediabilmente oggettivati”,  il pudore è un tentativo di mantenere la propria soggettività, in modo da essere segretamente se stessi in presenza degli altri. Di conseguenza l’intimità si coniuga con la discrezione, nel senso che, se “essere in intimità con un altro” significa “essere irrimediabilmente nelle mani dell’altro”, nell’intimità occorre essere discreti e non svelare per intero il proprio intimo, affinché non si dissolva quel mistero che, se interamente svelato, estingue non solo la fonte della fascinazione, ma anche il recinto della nostra identità, che a questo punto non è più disponibile neppure per noi.

Ma contro tutto ciò, soffia il vento del nostro tempo che vuole la pubblicizzazione dell’intimo, perché in una società consumistica, dove le merci per essere prese in considerazione devono essere pubblicizzate, si propaga un costume che contagia anche il comportamento dei giovani, i quali hanno la sensazione di esistere solo se si mettono in mostra, per cui, come le merci, il mondo è diventato una mostra, un’esposizione pubblica che è impossibile non visitare perché comunque ci siamo dentro.

In questo modo molti giovani scambiano la loro identità con la pubblicità dell’immagine e così facendo, si producono in quella metamorfosi dell’individuo che non cerca più se stesso, ma la pubblicità che lo costruisce.

Chi infatti non irradia una forza di esibizione e di attrazione più intensa degli altri, non si mette in mostra e non è irraggiato dalla luce della pubblicità non ha la forza di sollecitarci, di lui neppure ci accorgiamo, il suo richiamo non lo avvertiamo, non ci lasciamo coinvolgere, non lo riconosciamo, non lo usiamo, non lo consumiamo, al limite “non c’è”.

Per esserci bisogna dunque apparire; e chi non ha nulla da mettere in mostra, non una merce, non un corpo, non un’abilità, non un messaggio, pur di apparire e uscire dall’anonimato mette in mostra la propria interiorità, dove è custodita quella riserva di sensazioni, sentimenti, significati “propri” che resistono all’omologazione, che, nella nostra società di massa, è ciò a cui il potere tende per una più comoda gestione degli individui.

LA POVERTA' EDUCA

A cinquant’anni dalla  morte avvenuta il 26 giugno 1967 l’opera di don Milani non cessa di provocare e far discutere.

Don Lorenzo Milani, raccontato da parti diverse come l’educatore, il maestro, l’obiettore di coscienza,  dando luogo spesso a riduzioni e strumentalizzazioni,  è stato osteggiato per lunghi anni da larga parte della chiesa.

 Il 20 giugno scorso Papa Francesco,  rendendo omaggio alla memoria del prete di Barbiana ne ha riconosciuto i meriti e il valore missionario .

Durante la breve  visita a  Barbiana il Pontefice,   ha  portato l’attenzione sul tema del legame tra  povertà come problema sociale di nuovo emergente e deprivazione culturale. Dalle sue parole emerge centrale il tema del circolo vizioso che lega a doppio filo la povertà e l’esclusione sociale e un basso livello  di scolarizzazione :

« Ridare ai poveri la parola, perché senza la parola non c’è dignità e quindi neanche libertà e giustizia: questo insegna don Milani. Ed è la parola che potrà aprire la strada alla piena cittadinanza nella società, mediante il lavoro, e alla piena appartenenza alla Chiesa, con una fede consapevole». Papa Francesco-  Barbiana 2017

Negli stessi giorni anche l’Autorità garante dell’infanzia e dell’adolescenza  Filomena Albano, presentando al Parlamento la Relazione Annuale 2016 sulla situazione dei minori in Italia ci parla di un numero crescente di minori che vive in condizione di povertà assoluta  ( la stima attuale è di 1 milione e 131mila minori ) e non esita ad affermare che :

 «In questo momento il principio d’uguaglianza, che si riteneva acquisito, torna ad essere attuale, diventa una sfida, la sfida dell'uguaglianza..»  «… Povertà economica e povertà educativa si alimentano reciprocamente in una catena che fatica a spezzarsi. Le disuguaglianze relative a privazioni delle possibilità educative nei confronti dei bambini in condizioni di povertà violano il principio di uguaglianza e pregiudicano la concreta possibilità per bambini e adolescenti di sviluppare le proprie inclinazioni. Povertà educativa significa, anche, povertà affettiva e di relazioni, che crea esclusione»  Relazione Annuale 2016

Vincere la povertà educativa si pone quindi come una sfida anche ai giorni nostri e allora  accanto a gridi di allarme, proponiamo in evidenza  la lucida analisi  del sociologo Carlo Barone, che si occupa di disuguaglianze nell’istruzione presso l’Osservatorio Sociologico dei Cambiamenti Science PO  di Parigi,  e riportiamo di seguito l’articolo recentemente  pubblicato sulle pagine della rivista on line Bene Comune.net dal titolo “ La povertà educativa: definizione, misurazione e un metodo per contrastrarla ”  che ci suggerisce la visione  di una strada percorribile per contrastare le  disuguaglianze in ambito educativo. 

 1. Cos’è la povertà educativa e come viene misurata?

La nozione di povertà educativa è stata introdotta da alcuni sociologi ed economisti alla fine degli anni ’90 per sottolineare che la povertà è un fenomeno multidimensionale che non può essere ridotto alla sua componente strettamente economica. L’idea è stata successivamente ripresa in un rapporto di “Save the Children” e infine in un recente bando ministeriale,diventando così familiare per un pubblico più ampio

Così come per la dimensione economica della povertà, il riferimento teorico è all’ideale dell’uguaglianza di condizioni, ossia l’idea che ogni essere umano abbia diritto a godere dei livelli essenziali di un insieme di beni primari necessari al suo sviluppo personale e alla sua inclusione sociale. Nelle società capitalistiche, questa idea ha consentito di porre un argine alle disuguaglianze economiche, affermando che esse non possono raggiungere livelli tali da trasformare la deprivazione economica in marginalità sociale. Con la nozione di povertà educativa, s’intende sottolineare che anche le disuguaglianze nelle competenze e nelle conoscenze acquisite durante i processi educativi vanno contenute. Ogni essere umano ha diritto a livelli di riuscita formativa tali da permettere la sua piena realizzazione personale e inclusione sociale. 

L’idea di povertà educativa è quindi strettamente legata all’approccio delle capabilities sviluppato da Sen e Nussbaum: l’uguaglianza sociale richiede di promuovere la libertà individuale, intesa in senso positivo come opportunità di realizzare i propri progetti di vita. Questa opportunità richiede non solo risorse economiche, ma anche le risorse culturali e riflessive necessarie alla realizzazione personale e alla piena cittadinanza. 

Il concetto di povertà educativa ha quindi un significato ampio, anche se poi la sua misurazione empirica è affidata di norma a indicatori empirici ben più circoscritti: i livelli di competenza linguistica, matematica, scientifica o economico-finanziaria, l’abbandono scolastico, le qualifiche formative acquisite. La dimensione delle competenze è particolarmente rilevante e potrebbe/dovrebbe essere arricchita con ulteriori indicatori, ad esempio le competenze civiche, la conoscenza dell’inglese, le abilità informatiche. 

2. Come ridurre la povertà educativa? Un breve elogio del pragmatismo

Il profilo dei soggetti esposti ai maggiori rischi di povertà educativa è ampiamente noto: maschi, genitori con livelli ridotti di scolarità e in condizione di marginalità occupazionale o povertà economica, famiglie straniere, nuclei familiari monoparentali o sottoposti a condizioni di disagio sociale. Inoltre in Italia i rischi di povertà educativa sono molto maggiori nelle regioni meridionali

Come contrastare il fenomeno? Una risposta onesta a questa domanda è che in Italia sappiamo molto poco su cosa funziona davvero. Beninteso, esistono alcune idea generali condivise. Ad esempio, è ampiamente riconosciuto che, poiché l’apprendimento è un processo cumulativo dove le prime competenze acquisite sono i mattoni su cui si possono, o non si possono, costruire le competenze di ordine superiore, il contrasto alla povertà educativa deve iniziare dai primi anni di vita. E’ molto condivisa inoltre l’idea che l’accesso a servizi per l’infanzia di qualità svolga un ruolo essenziale per lo sviluppo delle competenze di base. Al contempo si riconosce che, poiché i bambini passano almeno il 50% del proprio tempo al di fuori di questi servizi (conteggiando anche i fine settimana e le vacanze) e sotto la supervisione diretta o indiretta di genitori e parenti, potenziare le competenze e le motivazioni delle famiglie di origine è altrettanto importante. Ad esempio, promuovere la riuscita educativa di un bambino straniero richiede anche di investire sulla sicurezza economica, sull’inserimento sociale e sulle capacità linguistiche dei suoi genitori. Infine, il sostegno precoce e personalizzato agli allievi in difficoltà nella scuola di base e l’orientamento alle scuole superiori sono riconosciuti come snodi essenziali nella prevenzione della povertà educativa. 

Queste idee sono però solamente linee strategiche molto generali: il vero problema è come metterle in azione efficacemente. Chiunque operi nel lavoro sociale sa benissimo che un’idea può essere ottima in partenza e rivelarsi poi del tutto fallimentare quando viene messa in pratica, per un insieme di ostacoli grandi e piccoli che impediscono di raggiungere l’obiettivo prefissato. E’ il modo in cui mettiamo in pratica l’idea, sin nei più piccoli dettagli, ciò che fa la differenza. Come dicono gli inglesi, implementation matters.

Vediamo un esempio tra i tanti possibili: nella letteratura internazionale, uno dei mantra della prevenzione della povertà educativa è il coinvolgimento dei genitori (parental involvement) e una delle azioni ritenute più efficaci è la lettura di libri di storie ai bambini sin dalla prima infanzia. E’ una bella idea, ma purtroppo la letteratura è piena di studi scientifici che mostrano i fallimenti degli interventi di promozione della lettura parentale. E questo non dovrebbe affatto sorprenderci. Le cose che possono andare storte sono molte: possiamo dare libri ai genitori e spiegare loro l’importanza di leggerli, ma nei nuclei dove si concentrano disagio economico, sociale e culturale non è difficile immaginare che molti genitori saranno poco ricettivi, quindi bisogna trovare le modalità comunicative adatte; inoltre non basta convincere i genitori in astratto, essi devono poi mettere in atto una routine regolare; la lettura diventa un rituale piacevole e arricchente solo se spieghiamo ai genitori anche come leggere efficacemente; la scelta dei libri poi dev’essere tarata molto bene: se il livello di vocabolario è un po’ troppo complesso, genitori e bambini possono scoraggiarsi o annoiarsi, mentre se è troppo semplice l’apprendimento è limitato; bisogna adattare efficacemente l’intervento alle famiglie straniere; e così via. 

Davanti a queste difficoltà, l’unico atteggiamento difendibile è il pragmatismo: imparare dagli errori. Ma per imparare dagli errori, dobbiamo capire che abbiamo sbagliato, cioè capire che un intervento non ha funzionato. Invece la valutazione dell’efficacia degli interventi nel lavoro sociale è una prassi molto rara in Italia. Alle volte la “valutazione” non c’è, altre volte è intesa come mera rendicontazione (“avete speso tutti i soldi?” Come se spendere tutto equivalesse a spendere bene); altre volte, è fatta in modo ingenuo. Ad esempio, come potremmo valutare se un intervento di promozione della lettura parentale funziona? Anzitutto dobbiamo fissare chiaramente l’obiettivo che vogliamo raggiungere e come misurarlo (ad esempio vogliamo migliorare le competenze linguistiche, descritte da una misura di vocabolario ricettivo). Questa è una banalità che spesso nei fatti viene presa poco sul serio: davanti a un progetto, si tende a mettere in campo quante più azioni possibili, ma senza preoccuparsi di verificare puntualmente la loro efficacia: sono buone idee e si presume che qualche effetto benefico lo abbiano.

Dopodiché misureremo le competenze linguistiche dei bambini prima e dopo l’intervento. Ma è evidente che, se osserviamo un miglioramento nel tempo delle competenze, non possiamo concludere che esso derivi dal nostro intervento: dopotutto, il vocabolario dei bambini cresce in fretta anche solo per osmosi con l’ambiente circostante; il nostro intervento potrebbe essere stato del tutto inefficace per uno dei tanti motivi menzionati sopra. Dobbiamo allora confrontare il miglioramento delle competenze dei bambini coinvolti nell’intervento con quello di un gruppo di confronto che non vi ha partecipato; se guardiamo cosa succede solo a chi ha partecipato all’intervento, stiamo facendo l’assunto eroico che, in assenza di questo intervento, non sarebbe cambiato nulla. 

Infine, affinché i due gruppi siano realmente confrontabili in tutto e per tutto, l’assegnazione a uno dei due gruppi deve avvenire necessariamente con una procedura di estrazione casuale (sperimentazioni randomizzate). Invece, nei rari casi in cui si effettuano valutazioni che confrontano due gruppi, questi sono costruiti un po’ a casaccio, con criteri ad hoc che pregiudicano la loro reale confrontabilità.

Fissare obiettivi chiari e misurabili, confrontare due gruppi nel tempo, assicurarsi che i due gruppi siano realmente confrontabili: è questo l’unico modo per sapere se l’intervento ha funzionato o meno. I bandi sulla povertà educativa hanno innovato positivamente su questo versante, richiedendo che i progetti contenessero valutazioni d’impatto sperimentali o quasi-sperimentali. Purtroppo questa metodologia è poco praticata in Italia, mentre in altri paesi come l’Olanda o l’Inghilterra è più sviluppata e quindi più familiare agli stessi operatori sociali, quindi sarebbe auspicabile pensare ad azioni formative su questa metodologia. 

Le sperimentazioni randomizzate permettono di capire se un intervento ha funzionato o meno.Questo è molto importante, ma non basta. A questo punto, servono altre due cose. La prima è capire cosa ha funzionato e cosa no nell’intervento, attraverso analisi qualitative della sua implementazione; ad esempio, nel nostro caso potremmo intervistare dei genitori che hanno partecipato all’intervento e capire quali difficoltà hanno incontrato. Il secondo passaggio essenziale è mettere in rete le lezioni apprese, farle diventare un patrimonio conoscitivo condiviso. Così magari nel prossimo intervento sulla lettura parentale non si ripartirà da zero. Per fare questo, servono archivi (repository) che mettano a disposizione di tutti e queste analisi di impatto e di implementazione, rendendole agevolmente fruibili a un pubblico ampio.

Provate a guardare, ad esempio, in questa banca-dati americana. Qui trovate una serie di obiettivi collegati alla lotta alla povertà educativa: migliorare le competenze matematiche, ridurre la dispersione scolastica, facilitare l’integrazione degli allievi stranieri, e così via. Per ogni obiettivo, troverete un gran numero d’interventi che sono stati messi in atto, leggerete una breve descrizione di ogni intervento, saprete se ha funzionato o meno, se si è rivelato più efficace per alcuni sottogruppi di studenti e troverete un ragionamento sui problemi di implementazione. Dettaglio molto importante: troverete anche le azioni che non hanno funzionato, per evitare di ripetere gli stessi errori. In altri paesi europei esistono esperienze simili, ma in Italia un archivio così non c’è perché le valutazioni d’impatto sono arrivate l’altro ieri. Quindi il migliore punto di partenza è capire che cosa ha funzionato altrove e chiedersi se e come possa essere adattato al contesto italiano. 

Per concludere, in questo contributo ho illustrato cos’è la povertà educativa, perché è importante occuparsene e come viene misurata. Non ho proposto ricette per contrastarla, perché credo che le ricette che funzionano in Italia non le conosciamo ancora: sinora ci siamo accontentati delle buone intenzioni e delle pie speranze. Ho proposto allora un metodo per imparare a conoscere cosa funziona o meno, capire perché funziona o non funziona e condividere le lezioni apprese.

Sezione a cura della Dott.ssa Tamara Leonardi

Resilienza e strategie di prevenzione

Il termine “resilienza” indica la proprietà dei materiali di resistere agli urti senza spezzarsi.

Nella letteratura psicologica e sociologica, questo concetto è utilizzato per indicare la capacità di un individuo di superare eventi negativi e traumatici per un adattamento alle richieste dell’ambiente, resistendo con successo a situazioni avverse e imparando così a sviluppare competenze a partire dalle difficoltà e rafforzando la fiducia in sé e nel proprio agire.

Caratteristiche del processo di resilienza

Dagli studi longitudinali e dalla valutazione dei progetti educativi, destinati a soggetti a rischio per problemi psicologici e comportamentali in età evolutiva, sono emersi alcuni punti molto interessanti. In sintesi, i fattori che promuovono la resilienza in età evolutiva possono essere riassunti come segue:

a. l’esistenza di un legame significativo con un adulto, non necessariamente un genitore o un congiunto, in grado di sostenere e accompagnare il giovane nei momenti di difficoltà;

b. l’appartenenza a un gruppo che assicuri un livello adeguato di sostegno sociale, anche attraverso il riconoscimento delle capacità di ruolo;

c. la capacità di cogliere un significato e una direzione nelle proprie esperienze, sottraendole a un vissuto di caos e di destino inesorabile;

d. la percezione di un senso profondo del valore di sé come persona.

Le competenze educative dei genitori (o in generale degli adulti nel ruolo di caregiver) sono importanti nel favorire i processi di resilienza, in particolare i genitori che affermano la loro presenza in termini di autorità, controllo e sostegno, incoraggiando il rispetto delle regole, proteggono dal rischio di comportamenti antisociali in ambienti a rischio per l’elevato tasso di criminalità. Il ruolo genitoriale può essere esercitato con successo da fratelli/sorelle, ma anche da insegnanti, sacerdoti e assistenti sociali, nella misura in cui possono garantire un processo coerente e sufficientemente continuo nel tempo.

La povertà, misurata tramite gli indici di status socio-economico, si conferma come un potente elemento di freno al pieno dispiegamento delle potenzialità individuali, anche nei Paesi più avanzati in termini di sviluppo economico. Questo significa che un efficace adattamento psicosociale si fonda su un livello di base di soddisfacimento dei bisogni che, se carente, richiede di essere garantito da un adeguato sistema assistenziale.

L’appartenenza a un gruppo comprende anche i contesti occupazionali: lavorando, infatti, un giovane ha l’opportunità di incontrare altre persone, quindi può modellare i comportamenti e gli schemi di valore, valorizzando le proprie abilità.

Il riconoscimento delle funzioni di ruolo nell’ambito familiare, come avviene per esempio quando un ragazzo accudisce fratelli più piccoli, contribuisce al rafforzamento dell’identità personale e dei legami di gruppo.

Per quanto le condizioni oggettive esterne comportino una minaccia all’integrità del sé, la capacità di pensarsi in termini positivi incoraggia un atteggiamento costruttivo e rafforza l’autostima. Probabilmente è a partire dal senso di valore personale che la persona è in grado di attivare reti relazionali positive e soddisfacenti, sperimentando una sufficiente continuità nella propria esistenza e guardando in modo ottimistico al futuro.

Questi fattori sono del tutto allineati con i modelli elaborati nell’ambito delle teorie dell’attaccamento e di resistenza allo stress.

L’educazione alla resilienza comporta il potenziamento di competenze emozionali e relazionali e costituisce pertanto uno strumento primario di prevenzione del disagio psicopatologico e sociale, la cui utilità si estende dagli interventi educativi ai trattamenti Psicoterapeutici.

Il concetto di resilienza può permettere di spiegare e comprendere quali variabili, interne e esterne all’individuo, permettono alle persone di padroneggiare con successo le situazioni di crisi.

La resilienza indica un aspetto fondamentale per tutti gli esseri umani: la capacità di fronteggiare situazioni di crisi attivando energie e risorse al fine di proseguire lungo una traiettoria di crescita. Un punto particolarmente significativo è che la resilienza non viene intesa come una qualità statica, bensì come il risultato di un’interazione dinamica fra l’individuo e l’ambiente.

Come le altre abilità, la resilienza può essere acquisita attraverso un processo di apprendimento, che deve essere sostenuto e incoraggiato dalle istituzioni formative. L’educazione alla resilienza comporta il potenziamento di competenze e costituisce pertanto uno strumento primario di prevenzione del disagio psicopatologico e sociale.

Studi e Ricerche

Gli studi sui processi di resilienza hanno preso avvio dai risultati di alcune ricerche, condotte su bambini e adolescenti provenienti da contesti familiari svantaggiati per la presenza di fattori di rischio noti, quali disagio socio-economico, disturbi psichiatrici nei genitori, disabilità fisiche. Queste ricerche, pur differendo nella popolazione presa in esame, approdarono a risultati assai simili: contrariamente a quanto atteso alla luce dei modelli dello sviluppo umano, la maggior parte dei giovani non andava incontro inevitabilmente ad esiti problematici, ma anzi presentava un sufficiente equilibrio affettivo che corrispondeva a un livello di funzionamento sociale adeguato.

In particolare, riscosse molto interesse uno studio longitudinale condotto su una coorte iniziale di circa 600 bambini dell’isola di Kauai, nell’arcipelago delle Hawai (USA). Lo studio, iniziato nel 1955 e durato complessivamente più di 30 anni (Werner e Smith, 1992), ha seguito l’evoluzione nel tempo delle capacità di adattamento affettivo e relazionale in bambini che provenivano da famiglie svantaggiate. Sulla base della presenza di almeno quattro fattori di rischio (come disoccupazione dei genitori, basso livello di reddito familiare, stress perinatale, lutti, conflitti familiari cronici, ecc…), fu individuato un gruppo di bambini definito a alto rischio. I risultati dimostrarono che, all’età di 18 anni, un terzo di questi bambini considerati a alto rischio, presentava un livello soddisfacente di funzionalità affettiva e sociale. Essi erano riusciti a completare con successo il percorso di sviluppo sia in senso affettivo, per esempio costruendo significativi legami con partner e/o figli, sia in senso lavorativo, conseguendo titoli accademici e realizzando attività professionalmente soddisfacenti.

Le caratteristiche di questi bambini furono confrontate con quelle degli altri bambini che presentavano invece difficoltà di adattamento, con l’obiettivo di individuare gli elementi responsabili dei percorsi di resilienza. Anche i bambini che presentavano disturbi di adattamento mostrarono di migliorare in modo sensibile nel corso del tempo.

Risultati analoghi sono stati riferiti per altri studi, che hanno confermato che la presenza di fattori di rischio familiari e sociali non si traduce automaticamente in un percorso problematico nell’infanzia e nell’adolescenza (Masten, 2001).

Relazione fra resilienza e altre variabili psicologiche

Alcune variabili psicologiche risultano associate al processo di resilienza. In generale, è possibile affermare che la resilienza, pur comprendendo tutte queste variabili, esprime un concetto più ampio, che si arricchisce di una specifica connotazione ideale: resilienza indica nel contempo un processo e anche una meta, esprime un valore positivo, in quanto denota la capacità non soltanto di parare i colpi, ma anche di proseguire con successo nei compiti di sviluppo.

Di seguito vengono elencate tali variabili:

Adattamento (coping) → Abilità di far fronte alle richieste dell’ambiente attivando risposte adattive.

Autoefficacia (Self-efficacy)→Convinzione di poter modificare la propria esperienza,

attraverso il controllo efficace sull’ambiente circostante.

Locus of control → Processo di attribuzione secondo cui la spiegazione di eventi positivi o negativi viene ricondotta a variabili relative al sé, su cui la persona può esercitare un controllo attivo (LOC interno), oppure a variabili relative ad altri, alle circostanze o al fato, comunque non soggette al controllo personale (LOC esterno).

Resistenza allo stress → Capacità di far fronte a pressioni ambientali eccessive.

Dai fattori di rischio ai fattori di protezione

Un settore di studio, che ha attratto l’interesse degli psicologi negli scorsi decenni, riguarda i cosiddetti comportamenti-problema (risk behaviors), che portano gli adolescenti a agire in direzione contraria ai percorsi ottimali della crescita psicofisica. Tra questi, si annoverano l’abuso di sostanze (alcool e droghe), la propensione più o meno volontaria a incidenti (guida pericolosa, sport estremi), la manipolazione violenta del corpo (piercing e tatuaggi estremi), l’aggressività auto o etero-diretta (furto, vandalismo, bullismo, condotte criminali), l’insuccesso e l’abbandono scolastico, il ricorso a pratiche sessuali non protette (che possono comportare il rischio di malattie infettive a trasmissione sessuale e di gravidanze non desiderate). Questi comportamenti, oltre a mettere a repentaglio la salute, portano l’individuo in rotta di collisione con la comunità e le sue istituzioni e presentano costi molto elevati, sia in termini di sofferenza umana che di uso dei servizi socio-sanitari. In una prima fase, i ricercatori interessati a comprendere questi fenomeni, ispirandosi ai modelli epidemiologici tradizionali, hanno cercato di individuare i fattori di rischio, vale a dire le variabili statisticamente associate all’aumento di probabilità di eventi avversi.

Recentemente, gli studi di prevenzione hanno registrato un importante cambiamento di direzione: più che focalizzarsi sui fattori di rischio, l’attenzione congiunta dei ricercatori e dei responsabili dei progetti di salute si è rivolta sui fattori di protezione, cioè sulle variabili in grado di sostenere il percorso di sviluppo, mitigando l’impatto di eventi e situazioni avverse.

Questa significativa inversione di tendenza è il risultato di ricerche che hanno permesso di comprendere alcuni aspetti molto importanti dei processi sani e patologici di sviluppo.

Innanzitutto, i fattori di rischio non si presentano pressoché mai in forma isolata, ma risultano fortemente correlati. La letteratura scientifica usa il termine di “effetto vortice” (ripple effect, Waller, 2001) per indicare che gli eventi negativi sono spesso interconnessi: per esempio, la povertà di risorse economiche è aggravata dalla disoccupazione, gli adulti che perdono il lavoro e fanno uso di sostanze psicotrope non sono in grado di esercitare in modo efficace il loro ruolo genitoriale e ricorrono a comportamenti e pratiche abusive nei confronti dei minori.

In secondo luogo, la presenza di un fattore di rischio può essere mitigato da un fattore di protezione, come avviene quando validi sostituti del ruolo genitoriale compensano gli effetti negativi di un genitore affetto da disturbi mentali (effetti di compensazione; Masten, 2001).

In modo analogo, ciò che costituisce un elemento di protezione, può allo stesso tempo rappresentare un fattore di rischio. Ad esempio, un adolescente può trovare in un gruppo di pari un sostituto affettivo importante rispetto a una famiglia problematica e affettivamente poco disponibile. Tuttavia, se in questo gruppo sono presenti comportamenti a rischio, come per esempio l’abuso di sostanze, lo stesso fattore che agisce in senso protettivo può esporre l’adolescente a situazioni potenzialmente negative e rischiose.

Esiste inoltre un importante effetto legato al tempo: un comportamento problematico in un dato momento non implica inevitabilmente una traiettoria di disadattamento emozionale e sociale. Per esempio, gli studi sull’abuso di sostanze indicano che solo una parte degli adolescenti che iniziano comportamenti abusivi li mantengono in età adulta.

Infine, un contributo importante nella ricerca dei fattori di protezione sullo sviluppo psicosociale, proviene proprio dalle indagini sui processi di resilienza. La scoperta che i bambini e gli adolescenti giovani si dimostrano capaci di percorrere un cammino positivo, anche a fronte di situazioni ad alto rischio, ha orientato i ricercatori verso lo studio delle condizioni interne e esterne all’individuo, che permettono di superare esperienze particolarmente difficili.

La promozione della resilienza negli adolescenti

Le ricerche sulla prevenzione delle condotte problematiche e sulla promozione della salute fisica e psicologica dei bambini e degli adolescenti negli ultimi anni hanno prodotto una notevole mole di dati empirici e un buon numero di modelli teorici che ispirano le politiche di organizzazione dei servizi destinati ai giovani.

Per quanto concerne la promozione della resilienza, gli interventi incentrati sul training delle competenze genitoriali si sono dimostrati efficaci nel prevenire i disturbi della condotta nei figli adolescenti, attraverso il potenziamento delle capacità comunicative, un più efficace controllo del comportamento dei figli, una migliore qualità del rapporto in termini di attaccamento, che risulta utile per contrastare l’influenza negativa del gruppo dei pari.

Un altro settore di indagine ha puntato ad individuare gli elementi di base dei processi di resilienza confrontando le caratteristiche di soggetti che presentavano un identico profilo di rischio (come la residenza in quartieri degradati o l’appartenenza a famiglie problematiche) ma un diverso adattamento psicosociale. Per esempio, Wyman et al.(1999) hanno esaminato un totale di 159 bambini giudicati a rischio di disturbi di adattamento per la presenza di quattro o più fattori problematici (tra cui la povertà di risorse familiari, un lutto significativo, la presenza di genitori con disturbi da abuso di sostanze, ecc…) che provenivano dal medesimo distretto scolastico. I risultati hanno evidenziato che bambini giudicati resilienti rispetto agli altri bambini, provenivano da famiglie i cui genitori mostravano migliori competenze educative, una visione positiva di sé, una minore incidenza di disturbi mentali e un migliore sostegno sociale da parte di amici e congiunti. L’aspetto forse più interessante di questo studio è che i genitori dei bambini resilienti non riferivano sempre esperienze positive rispetto alle famiglie di origine: molti di essi infatti provenivano da ambienti difficili e presentavano storie drammatiche di abuso e trascuratezza. Tuttavia, questi genitori erano stati in grado di compensare vicende personali negative e di sviluppare adeguate competenze genitoriali nei confronti dei loro figli.

Sezione a cura della Dott.ssa Tamara Leonardi

Emozioni e relazioni interpersonali

Le emozioni influenzano:

• la percezione,

• il giudizio,

• la memoria,

• il problem solving,

• gli atteggiamenti interpersonali,

• il processo e l’esito delle negoziazioni e degli incontri sociali che dipendono dallo scambio di segnali emozionali (per es. di minaccia o di pacificazione)

• l’attivazione del comportamento aggressivo e della prosocialità.

Una delle aree della psicologia sociale in cui le emozioni giocano un ruolo fondamentale è lo studio delle “dinamiche di gruppo” e del comportamento collettivo.

Già Le Bon, nel 1895, postulava un meccanismo di “contagio emozionale”, per spiegare la natura irrazionale del comportamento delle persone, quando si trovano in grandi folle.

L’emozione è un costrutto ipotetico cioè un’entità non direttamente osservabile ma inferibile dai diversi indicatori emozionali e dalla loro interazione.

Strutture cerebrali coinvolte nell’emozione:

Con il termine emozione si indica un processo, che comporta cambiamenti piuttosto ampi e correlati in vari sottosistemi dell’organismo e che si verifica in risposta ad un evento scatenante,

che ha un significato fondamentale per l’individuo in termini di sopravvivenza biologica o psicologica. L’emozione, pertanto, si configura come un processo dinamico e adattivo

di risposta ad una situazione di crisi.

Le emozioni discrete basilari o primarie sono:

secondo Campos:

-felicità, paura, tristezza, collera, interesse

secondo Argyle:

-felicità, tristezza, sorpresa, disgusto/disprezzo, paura, interesse, vergogna, senso di colpa

Mentre l’emozione è un processo dinamico di durata relativamente breve, l’umore è uno stato emozionale più diffuso e duraturo (almeno qualche ora), non necessariamente scatenato da un evento concreto; l’emotività è un tratto della personalità relativamente stabile;

il sentimento è la risonanza affettiva, meno intensa della passione e più duratura dell’emozione, con cui il soggetto vive i propri stati soggettivi e gli aspetti del mondo esterno (può includere più emozioni anche di segno opposto).

E’ possibile distinguere diverse componenti dell’emozione:

la sensazione interna cioè l’esperienza consapevole dei cambiamenti che si verificano in tutte le altre componenti.

i modelli di risposta a livello neurofisiologico ovvero i cambiamenti nell’attività del SNC (sistema nervoso centrale) e del SNA (sistema nervoso autonomo).

l’espressione motoria attraverso il volto, la voce, i gesti.

la tendenza all’azione per es. desiderio di fuggire, nascondersi, ecc.

la valutazione cognitiva o appraisal  cioè l’attribuzione di un significato a ciò che accade.

La sincronizzazione dei processi psicologici e fisiologici al fine di mobilitare tutte le risorse di un organismo per affrontare un evento significativo, comporta dei costi:

- impedisce ad alcuni sottosistemi di eseguire la loro normale funzione (per es. non possiamo

digerire o pensare con lucidità quando siamo in preda ad una forte emozione);

- attiva una forte mobilitazione di energie che riduce le risorse dell’organismo, per questa ragione

l’attivazione prolungata delle emozioni costituisce una fonte di stress.

Gli esseri umani sperimentano emozioni in misura superiore a tutti gli animali e tuttavia sono i primi esseri veramente razionali. Questa condizione, è spiegata dalla cruciale importanza delle emozioni per la sopravvivenza e l’adattamento dell’organismo all’ambiente

La teoria dei due fattori di Schachter è la prima teoria cognitiva delle emozioni.

Secondo tale teoria l’emozione è prodotta:

- dall’attivazione non specifica del sistema nervoso simpatico, catalogata da sensazioni come:

accelerazione del battito cardiaco, tremore alle gambe, ecc.

- dall’interpretazione cognitiva simultanea dell’evento elicitante, cioè sulla base della funzione direttiva delle cognizioni che emergono direttamente dalla situazione immediata.

Secondo Schachter, quando all’aumento dell’attivazione non corrisponde una cognizione appropriata, si attiva un processo di “ricerca di informazioni e autoattribuzione”.

Se percepisco un aumento nel livello di attivazione che non posso attribuire a un fattore esterno,

so che probabilmente proverò un’emozione.

A questo punto esaminerò attentamente il mio ambiente fisico e sociale, e sulla base di tutti gli indizi rilevanti deciderò qual è l’emozione più appropriata”

Hewstone, M., Stroebe, W., (2002), Introduzione alla psicologia sociale, Il Mulino, Bologna.

Le teorie dell’appraisal

Teoria di Arnold il significato di un evento emotigeno per la persona che lo sperimenta,

è stabilito mediante un processo di valutazione o appraisal dell’evento, che si basa su insieme di

criteri personali.

Teoria di Lazarus descrive un processo di appraisal seguito da una serie di valutazioni successive (re-appraisal), in grado di modificare le proprie impressioni e conseguentemente

le relative emozioni. Tale teoria distingue un appraisal primario che riguarda la piacevolezza/spiacevolezza dell’evento oppure l’eventualità che esso favorisca la realizzazione di

scopi personali ed un appraisal secondario che determina la misura in cui la persona sarà in grado di fronteggiare le conseguenze di un evento con le competenze, le risorse e il potere di cui dispone.

All’interno del modello transazionale di Lazarus il significato dell’evento è determinato dall’interazione tra variabili situazionali (specifica natura dell’evento) e variabili personali

(bisogni, scopi, risorse).

Il meccanismo di appraisal che precede le emozioni, consente di spiegare le differenze culturali

nelle situazioni che provocano emozioni e nell’esperienza emozionale, infatti, anche se esistono criteri di appraisal innati o acquisiti a livello universale nella maggior parte dei casi, i criteri di appraisal dipenderanno da bisogni acquisiti e da scopi e valori culturalmente definiti.

Ad esempio,Wallbott e Scherer hanno rilevato che, mentre nelle culture individualistiche,

le differenze tra emozioni di vergogna e colpa erano considerate relativamente limitate,

nelle culture collettiviste, i comportamenti che suscitavano esperienze di colpa,

venivano valutati come più gravi e immorali di quelli che provocavano la vergogna.

E’ possibile rilevare notevoli differenze nei processi di appraisal:

- tra soggetti appartenenti a culture diverse, che si distinguono sulla base di differenti bisogni acquisiti e di scopi e valori culturalmente definiti;

- tra membri di uno stesso gruppo etnico o nazione, che possono essere portatori di scopi e valori

assolutamente diversi in funzione dell’appartenenza a differenti classi sociali, generazioni, gruppi politici, ecc.

- tra soggetti con differenti caratteristiche e strutture di personalità, in particolare le differenze nella struttura e nel concetto di Sé possono determinare risposte emotive diverse, per esempio individui con bassa auto-stima hanno reazioni emotive più forti al fallimento, rispetto a soggetti con elevata auto-stima.

La triade delle reazioni emozionali si attua mediante:

- espressione motoria

- cambiamenti fisiologici

- sensazioni interne.

L’espressione motoria delle emozioni avviene attraverso il corpo, il volto e la voce; essa svolge una funzione fondamentale nella comunicazione e nell'interazione sociale, esistono infatti segnali espressivi chiaramente differenziati, che corrispondono ai diversi tipi di emozioni.

La modalità espressiva più estesamente studiata è il volto.

Se si assume che dei programmi motori neurali innati producano modelli di risposta specifici

per le emozioni primarie, le espressioni facciali delle emozioni (primarie) dovrebbero essere molto simili nelle varie culture.

Numerose ricerche interculturali (Ekman e Izard) hanno analizzato sia la codifica che la decodifica delle varie emozioni primarie da parte di soggetti provenienti da culture molto diverse, i risultati emersi confermano che le espressioni facciali rappresentate da un attore, possono essere decodificate da giudici provenienti da culture diverse.

Mentre le ricerche interculturali sull’espressione facciale, hanno dimostrato la presenza di una considerevole universalità nell’espressione facciale delle emozioni, esistono tuttavia, anche prove dell’esistenza di specificità culturali nella percezione delle emozioni nel volto e nella loro codifica.

Una possibile spiegazione è che le varie culture si distinguano nel controllo delle emozioni, cioè

nelle regole sociali di esibizione delle emozioni all’interno di specifici contesti.

Diverse ricerche sperimentali hanno rilevato che le emozioni espresse a livello vocale (in assenza di una corrispondente informazione verbale) sono universalmente riconoscibili, indipendentemente dalla lingua e dai confini culturali, è dunque plausibile l’ipotesi che l’espressione vocale così come quella facciale, sia in parte basata su fattori biologici.

Si possono infatti rilevare notevoli somiglianze tra le espressioni vocali di diverse specie nella comunicazione di stati emotivi-motivazionali quali:

- rabbia, ostilità, dominanza (vocalizzazioni dura e tono elevato)

- paura e impotenza (vocalizzazioni acute e sottili).

Tuttavia proprio come per l’espressione facciale, anche per quella vocale, esistono differenze rilevanti fra le specie e le culture, attribuibili ai vincoli posti dai sistemi di comunicazione e dalle norme di espressione culturale e queste influenze sulla voce sono ancora più accentuate di quelle sul volto, perché nel corso dell’evoluzione la voce è diventata il segno che veicola il linguaggio

(differenze sintattiche e fonologiche tra diversi linguaggi).

Le etichette verbali delle emozioni sono state utilizzate nella ricerca antropologica, per confrontare gli stati emotivi sperimentati all’interno di culture diverse e ne è emerso che

esistono notevoli differenze nel lessico emozionale utilizzato all’interno di culture pre-tecnologiche, rispetto alla terminologia emotiva delle lingue occidentali.

Le emozioni pertanto non sarebbero universali, ma determinate da valori e modalità d’interazione specifiche della cultura e quindi sarebbero culturalmente e socialmente costruite.

Queste differenze culturali non invalidano, tuttavia, l’idea fondamentale che il meccanismo emozionale di base sia comune alle varie specie, piuttosto, è probabile che la sensazione interna espressa dall’etichetta verbale sia, a differenza delle altre componenti dell’emozione, maggiormente influenzata dalla variazione socioculturale.

Le emozioni negli esseri umani non sono mai grezze o pure e non appena vengono provate esse sono:

- monitorate e regolate

- controllate o manipolate.

Le emozioni possono essere regolate in due diversi modi mediante:

-la rivalutazione iviene evitata la risposta emotiva prima ancora che possa svilupparsi, controllando attivamente la valutazione di un evento potenzialmente induttore di emozioni.

- la soppressione viene soppressa una particolare risposta (ad esempio un’espressione facciale).

Sezione a cura della Dott. ssa Tamara Leonardi

IL BULLISMO

Il bullismo è un comportamento che va al di là di un normale scambio di violenze psicologiche, verbali o fisiche; ha alla base un’oppressione che si protrae nel tempo e tende a trasformare in modo stabile l’oppresso in vittima.

CARATTERISTICHE

Intenzionalità  metter in atto comportamenti aggressivi allo scopo di offendere l’altro e arrecargli danno.

Persistenza ripetitività dei comportamenti di prepotenza protratti nel tempo.

Asimmetria del potere relazione fondata sul disequilibrio e sulla disuguaglianza di forza del bullo e della vittima.

Tipologie diverse con cui si manifesta di tipo fisico, con modalità verbali dirette (offese, minacce), con modalità di tipo psicologico ed indiretto (esclusione, diffamazione) o con strumenti impersonali (internet).

Natura sociale del fenomeno avviene normalmente alla presenza di altri che possono assumere il ruolo di rinforzo del comportamento o solo sostenere e legittimare l’operato del bullo.

INTERVENTO

Il comportamento dei bulli è provocatorio e ha lo scopo consapevole o inconsapevole, di produrre una forte pressione all’azione, cercando di farci spostare da una posizione di ascolto e tolleranza ad una posizione di tipo aggressivo, violento, punitivo.

In questo contesto gli approcci individuali meno efficaci sembrano quelli di tipo punitivo e sanzionatorio, dal momento che tendono a lasciare il bullo nella sua incapacità di trovare prospettive e comportamenti diversi per affrontare con maggiore efficacia la vita relazionale.

Tali sistemi di intervento possono persino peggiorare la situazione, dal momento che una sospensione potrebbe, per diversi motivi, assumere un valore di “rinforzo positivo” del comportamento sgradito.

La famiglia e la scuola, in questo contesto di interventi, vengono invitate ad evitare di isolare i bulli, oltre che irrigidirsi di fronte ai loro comportamenti negativi.

L’obiettivo, al contrario, deve essere quello di favorire nel bullo l’emissione di comportamenti positivi da premiare, principalmente attraverso i rinforzi sociali che lui ricerca con i suoi comportamenti negativi.

INTERVENTO SULLA VITTIMA

Per la vittima sarebbe utile un lavoro di supporto psicologico centrato sullo sviluppo dell’assertività, ma anche sul potenziamento della stima di sé, spesso logorata da continui attacchi e dalle critiche subite.

INTERVENTO SUL BULLO

Per il bullo sarebbe opportuno un “training di alfabetizzazione socio-emotiva”, ossia un percorso specifico mirato a migliorare le abilità deficitarie dell’intelligenza emotiva e delle capacità socio-relazionali, con particolare attenzione allo sviluppo della prosocialità.

INTERVENTO SULLA FAMIGLIA

Per la famiglia sarebbe opportuno un intervento di “parent training” ossia un percorso di aiuto alla genitorialità, volto a fornire informazioni sui metodi educativi più efficaci per inibire lo sviluppo di comportamenti disadattivi nei propri figli.

LA PREVENZIONE

La specificità di un intervento preventivo è quindi rivolto a tutti gli alunni e non direttamente ai

"bulli" e alle loro vittime, perché, al fine di un cambiamento stabile e duraturo, risulta maggiormente efficace agire sulla comunità degli spettatori.

Come indicato in letteratura, è inefficace l'intervento psicologico individuale sul "bullo". Infatti il "bullo" non è motivato al cambiamento in quanto le sue azioni non sono percepite da lui come un problema e queste sono un problema soltanto per la vittima, gli insegnanti e il contesto.

L'intervento diretto sulla vittima, pur efficace a fini individuali, non lo è per quanto riguarda la riduzione del fenomeno del "bullismo"; quella vittima cesserà di essere tale e il bullo ne cercherà presto un'altra nel medesimo contesto.

Quindi, la prevenzione deve interessare gli alunni, gli insegnanti e i genitori. Questi possono farsi carico dei problemi attivando una programmazione contro le prepotenze e promuovendo interventi tesi a costruire una cultura del rispetto e della solidarietà tra gli alunni e tra alunni ed insegnanti.

CHI E’ RESPONSABILE?

Oggi le vittime di bullismo sono considerate vittime di un reato.

Nel caso in cui il bullo è maggiorenne la responsabilità è solo sua.

Nel caso in cui il bullo è minorenne la responsabilità è sua, degli insegnanti (che hanno il dovere di vigilare sui ragazzi), dell’amministrazione scolastica (che deve controllare che ci sia

vigilanza) e dei genitori (che hanno il dovere di educare il ragazzo).

Anche il minore, se ritenuto capace d’intendere e volere, è chiamato a rispondere degli atti di bullismo, insieme ai genitori ed alla scuola.

Gli insegnanti possono essere ritenuti responsabili, ma a pagare il risarcimento sarà la scuola.

I genitori sono responsabili del danno causato dal fatto illecito dei figli minori non emancipati.

Gli EFFETTI

Quando qualcuno è vittima di bullismo si potrebbe sentire:

Di valere poco o niente

Triste o arrabbiato

Senza voglia di giocare o di uscire

Con mal di testa e mal di stomaco

Senza desiderio di andare a scuola

TIPOLOGIE DI DANNO SUBITO E RISARCIBILE

- DANNO MORALE patire sofferenze fisiche o morali, turbamento dello stato d’animo della vittima.

- DANNO BIOLOGICO  danno all’integrità fisica e psichica della persona tutelata dalla Costituzione italiana all’art. 32.

- DANNO ESISTENZIALE  danno all’esistenza della persona, alla qualità della vita, alla vita di relazione, alla riservatezza, alla reputazione, all’immagine, all’autodeterminazione sessuale. La tutela del pieno sviluppo della persona nelle formazioni sociali è riconosciuta dall’art. 2 della Costituzione. Il danno esistenziale è un non dover più fare, doversi comportare diversamente da come si desidera, dover esser costretti a relazionarsi diversamente.

CYBERBULLISMO

Si può definire cyberbullismo l’uso delle nuove tecnologie per intimorire, molestare, mettere in imbarazzo, far sentire a disagio o escludere altre persone.

Il cyberbullismo viene messo in atto mediante l'uso dei media digitali e consiste nell'invio ripetuto di messaggi offensivi tramite sms, in chat o su facebook per molestare una persona per un lungo periodo; è una sorta di mobbing in Internet.

Gli autori offendono, minacciano o ricattano le loro vittime direttamente o facendo pressione psicologica su di loro, le diffamano, le mettono alla gogna e diffondono dicerie sul loro conto. Chi ne è vittima può subire conseguenze molto gravi, come la perdita della fiducia in se stesso, stati di ansia e depressione.

Il fenomeno del cyberbullismo è noto da tempo, tanto che la Commissione Europea ha istituito un tavolo per la promozione di un uso più sicuro e responsabile dei nuovi media tra i giovani, ai sensi della decisione del parlamento europeo del 16/12/2008.

E’ stato emanato un Decreto legge (n. 104 ) del settembre 2013 relativo alla prevenzione del cyberbullismo, che prevede l’attuazione di programmi di “ educazione digitale” per responsabilizzare i giovani rispetto ai rischi dei social network.

I genitori e le scuole possono sostenere i bambini e i giovani discutendo con loro su quali conseguenze può avere il loro comportamento in rete e cosa significa il cybermobbing per le vittime. Va inoltre segnalato loro, che i bulli sono perseguibili penalmente.